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一、问题的提出及研究意义

问题的提出：

1.新课标背景下语文教学的应然追求

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确了义务教育语文课程内容主要以学习任务群的方式组织与呈现。语文学习任务群具有“综合性、情境性、结构化、实践性”等特点，改变了以往以知识点、能力点简单线性排列组织课程内容的做法，凸显了“自主、合作、探究”的学习方式。学生不再是被动接受和机械训练，而是在做中学。学生围绕真实情境中的任务，综合运用多种学习方法去识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。

2.大单元教学对发展学生核心素养的重要价值

单篇教学的形式容易将知识点碎片化、繁琐化，教师在单元线性序列中踽踽前行，教学变得枯燥、乏味，在不知不觉中偏离了核心素养发展目标。语文大单元教学以发展学生核心素养为导向，以学习任务群为组织和呈现方式，通过提炼、整合，确定相对合适的单元主题，努力发掘单元人文主题与语文要素之间的有机联系。大单元教学注重情境引入，更具有整体性，改变了传统教学单篇精读、碎化理解、活力不足等问题。大单元教学在“大情境”“大任务”中统整单元核心知识，逐步推进结构化活动，有助于学生形成正确的价值观、必备品格和关键能力，发展核心素养。

3.小学阶段已有研究的误区和缺失

本研究团队查阅相关文献，从近3年的研究现状来看，不少一线教师，甚至是区域学科教研员对“学习任务群”的解读有窄化和异化倾向。很多关于“学习任务群”的研究都是基于单篇文本的学习任务设计，尽管也具备“情境性、任务性、整合性”等特点，但是这与学习任务群诞生之初就具有的“大情境”“大任务”“大主题”的基因不够吻合。从教材层面看，现行小学语文统编教材仍然主要是按传统“单元＋单篇”形式编制的，需要进一步优化和整合，找到单元的任务群归属，创设真实任务情境。有些教师为了套用“大单元”教学，直接挪用教材的“人文主题”，贴上了“学习任务群”的标签，这样的教学又变得空洞、泛化。

研究意义：

理论意义：本研究通过查阅国内外有关学习任务群、项目化教学、单元设计、大单元教学的相关文献，对学习任务群和大单元教学的概念、特点、意义、实施策略进行整合梳理，使一线教师能够透彻了解学习任务群和大单元教学，并结合自己的教学经验进行相关理念的变革。

实践意义：本研究为当前一线小学语文教师进行大单元教学设计提供具体的教学思路和实施步骤，并围绕具体案例一一展开分析，提高教师的整合意识、情境创设意识和任务设计意识，构建大单元教学观念，提高教师的专业能力。对于学生而言，大单元的学习方式给学生提供了利用真实的知识解决真实问题的真实情境，对于改变“高分低能”的学习现状具有重要的现实指导意义。

二、课题的核心概念及其界定

1.学习任务群：是以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养的一种课程内容组织与呈现方式。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性等特点。义务教育语文课程分三个层面设置学习任务群，包括基础型学习任务群、发展型学习任务群和拓展型学习任务群。

2.大单元教学：是以单元为学习单位，依据学科课程标准，聚焦学科核心素养，围绕某一主题或活动（大概念、大任务、大项目），对教学内容进行整体思考、设计和组织实施的教学过程。

3.语文大单元教学：指的是以发展学生语文学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系地整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助大概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。

三、国内外研究现状述评

国外研究现状：

到了20世纪初，美国教育家杜威在实用主义理念引领下提出单元教学的“五步探究教学法”，即“创设疑难情境——确定疑难所在——提出解决问题的种种假设——推断哪个假设能解决这个困难——验证这个假设”。并且杜威提出了单元教学的教学模式。随后，其学生克伯屈在老师杜威和桑代克两位学者的基础上，提出了“设计教学法”，也就是“单元教学法”，该教学法不再使用班级授课方式，打破学科体系的壁垒，利用学生活动的方式组织教学与学校工作，该教学法学生可以根据自己的兴趣爱好选择学习内容、设计活动并获得知识，给了教学更多的生机与活力。再到20世纪20年代，“莫礼生单元教学法”出现，在美国教育心理学家莫礼生的探索与引领下，单元教学法进一步发展。到 20 世纪60年代，布鲁姆借助“系统论”作为理论支撑，提出“掌握学习”理论，以单元作为单位组织教学，使单元教学得到很大发展。随后，苏联塔落夫提出“纲要信号图表教学法”，他将教材加以综合处理，使‘小块’知识联结成“大块”知识，组合成了一个个不同的大单元。他这一理论充分体现了大单元教学法的思想。在布鲁姆和苏联塔落夫的努力下，“单元教学”渐渐发展到了大单元教学阶段。

学习任务群教学在学理上源自于20世纪80年代的“任务型语言教学”和“项目学习”（PBL）的学脉基因，它们有综合性、实践性、开放性等共性特点。二十世纪出以来国外相继诞生了不少有关于单元教学的典型类型。克伯屈的设计教学法也称为单元教学法，提倡取消分科教学，以学生的有目的活动为学习单位，并让学生获得知识和解决活动中问题的能力。国外的单元整体设计非常注重大观念的统御作用。在科学教育领域，査莫斯等人也指出大观念正成为学科单元设计的关键词，以大观念为中心的单元设计为了落实大观念的学习要求，统整教学目标，正在走向融合与整合的课程发展方向。威金斯和麦克的《追求理解的教学设计》对国内研究大单元教学、教学评一体化、项目化学习等具有重要的参考意义。

国内研究现状：

20世纪80年代以来，许多学者从不同角度对单元教学的内涵进行了研究，如主题式单元教学、单元整组教学，单元整体教学等。中国知网上最早一篇关于大单元教学的文章是1993年发表在《中学语文》杂志上的，从1993-2023年，包括李吉林等教育名家都研究过大单元教学。近几年，尤其自2019年来，大单元教学研究热度很高，以华东师范大学崔允漷教授为领军人物，在长三角地区，陆志平、戴晓娥、刘徽、马建明、高子阳、孟亦萍等专家学者的文章见解深刻，在大单元教学理论阐释和案例实践方面，给一线教师们指明了方向。苏州地区，在教研员许红琴老师带领下，各区县在大任务、大情境、大观念、教学评一体化、结构化教学等大单元教学的重要组成板块上进行细化研究。在文献搜集、学习过程中，我也有幸拜读过张菊荣主任在教学评一体化、课堂观察等方面的文章，让我对如何扎实做好大单元教学有重要指导意义。

大单元教学设计的理念目前在教育界交口称赞，对于它的价值和意义自然是毋庸置疑，王爱华在他的一篇对于大单元教学的文章中对于大单元教学的实施给出了肯定的判断，具体表现在整合的真实情境实现学生的“真学习”；有意义的开放的任务使学生学习结构化；在真实的语言实践活动中，变“做题”为“做事”气陆志平认为在语文大单元教学的追求中认为语文通过可以实现工具性与人文性的统一，实现语文和生活的联系，实现了深度学习、创造性学习？。张树苗等认为实施大单元教学一方面对于教师千篇一律、安于现状的教学状态产生一定的冲击力，能有力促进教师不断地研宄、思考，提升专业能力和创新意识；另一方面，对于学生来说，大单元教学为学生自主学习、自主发现、自主建构提供真实情境，在情境中发现问题解决问题，完善人格；就教学效果而言，大单元教学打破了知识主体分离的二元论状态，改变了学科知识碎片化的现象，推动教学优化发展。

当前研究存在的普遍问题：

1.现行教材与“新课程标准”和“新课程方案”不完全匹配，教师在现行教材体系内做大单元教学，难度大。教材上的一些自然单元，因其文体类型、主题方向、单元要素适合提取大观念、设计大情境、分解子任务，可以做大单元教学尝试，但也容易使得研究扎堆，比如“风景”“旅游”“动物”等专题的单元，与生活联系紧密，研究的人很多，但炒冷饭现象严重。

2.断章取义，机械分割。有教师把整个单元的生字新词集中在一个板块内教学，把各课的主要内容集中在一个板块内教学，需要精细研读的课文重点片段集中在一个板块内教学……形成有板块无指向的肢解式教学结构，单篇文本的效益被弱化。

3.情境任务趋于单一，学生扮演的情境角色不是“导游”就是“导演”，任务设计不是“解说”就是“表演”，其他诸如做海报、布展馆、发布会等情境使用过于频繁。教师对情境任务的创设视角狭隘，思维定势。总的看来，大单元教学的课型不够丰富，情境创设不够多元。

4.存在“自嗨”现象。各大平台上关于大单元教学的理论性文字远大于教学设计类文字，为数不多的教学案例，也只是做了“大一点的、有点整合度的”教学。严格用大单元教学的标准来审视，还有不少瑕疵。

5.投入与产出不成正比，效果评测难。大单元教学费时费力，通过大单元的学习，学生的综合素养到底有多大的提升，需要更加科学的观察手段和评测工具。以纸笔测验的评价方式，肯定无法科学检测大单元教学效果。而且，因为实践大单元教学而影响了学期末质量检测成绩，还会受到同行的非议。

四、研究的目标、内容（或子课题设计）、假设和重点难点

1.研究的目标

（1）优化小学语文课堂教学组织形式，发展学生核心素养

学习任务群为大单元教学提供了整合和实践的依托，在新的学习形式和教材体系下，在以学习任务为载体的单元学习中，学生在“用知识”的过程中“学知识”，在活动探究中建构知识，有助于发展学生的核心素养。

（2）培养教师单元整合意识和情境任务设计能力

本研究旨在理清学习任务群和大单元教学的内在联系，提出基于单元的整体教学的分析框架和实施策略，让教师更清楚地知道如何设计单元大情境，怎么分步推进单篇学习活动，从而有效地开展基于大单元的整体教学，改进学生学习方式，提高学习效率，提升学生的语文素养。

2.研究的内容

（1）学习任务群视域下小学语文大单元教学的内涵、特征及价值研究。

着重分析学习任务群下的单元整体教学设计的基本特征。理解大单元整合化教学的价值，对不同文本之间的整合点进行系统分析。研究情境化任务在不同类型的语文学习活动中的设置方式。找到任务与任务之间的逻辑联系，优化教学过程。注重评价方式的梳理，实现以评促学、以评促教的目标。

（2）学习任务群视域下小学语文大单元教学存在的问题及原因分析。

从学校管理、教师理念、教材体系、学生能力、效果评测等方面分析学习任务群视域下小学语文大单元教学存在的问题及原因，寻找破解难题的方法，积极推进大单元教学。

（3）学习任务群视域下小学语文大单元教学的策略研究。

分年段、分课型、分要素、分学情开展大单元教学的策略研究，围绕四个相关联的阶段: 分析阶段—设计阶段—实施阶段—评价反思阶段，细化教学的设计、组织和评价。

（4）学习任务群视域下小学语文大单元作业设计研究。

系统式建构学习任务群视域下小学语文大单元作业设计，强调目标导向，架构系统的单元情境任务，贯通学科内容和生活实际，让学生在生动有趣的大情境中进行语言实践，形成情感共鸣，从而提升学生的综合能力。项目式整合学习资源统编版语文教材强调整体学习，诊断式发挥育人价值作业有其独特的育人功能。

（5）学习任务群视域下小学语文大单元教学课堂观察研究。

我们的课堂观察基于LICC范式。LICC范式为小学语文教师理解课堂、确定研究课题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。通过LICC课堂观察范式与小学语文课堂的深度融合与实践研究过程，促使课堂观察者加强团队协作，掌握基本的课堂观察技能，合理构建课堂观察量表，提升授课者专业素养与学生综合能力，打造优质高效的小学语文课堂。

五、研究的思路、过程、理论基础与方法

研究的思路

第一阶段：通过文献资料的检索、整理以及调查问卷，了解教师在大单元教学中积累的经验和存在的困惑，形成文本型的调查报告。

第二阶段：深化研究，通过对教材的单元人文主题和单元要素进行分析，找到单元学习任务群的归属，选择适宜的情境，设计序列性任务活动。在案例研究中逐步界定大单元教学的内涵、特征及其价值。分年段、分课型、分要素、分学情开展大单元教学的策略研究，围绕四个相关联的阶段: 分析阶段—设计阶段—实施阶段—评价反思阶段，细化教学的设计、组织和评价。通过课堂观察分析和素养能力测试，评价学生在大单元教学中的学习效果。

第三阶段：总结研究成果，形成案例分析和研究总结，梳理研究中的成败得失。

研究理论

建构主义理论

建构主义教学理论在知识观和学习观上为大单元教学提供了理论依据。从建构主义学习观来看，学生只有将学习内容进行建构，形成知识体系，在理解基础上灵活运用，才算有效学习。大单元教学的重点就在于让学生在情境任务中探究发现，主动建构，深化理解，活化运用。

结构主义教育思想

布鲁纳的结构主义教育思想是大单元教学的重要理论依据。他指出，学科的基本结构，就是指学科的基本概念和基本原理等之间相互联系以及相互作用的知识体系。语文大单元体系中就蕴涵着任务群教学的基本结构，情境任务设计中也嵌套着核心概念的序列体系。在教学中，不仅仅要让学生掌握学科的基本概念和原理，掌握学科知识的内在联系，还要把握学习的态度和不同的学习方法。

项目教学法

项目教学法就是将单元学习进行项目化设计，让学生自己搜集、分析、处理信息，设计活动方案，实践项目任务，评价学习效果。在完成“项目”的过程中，培养了学生的自学能力、创新精神和合作意识。“项目教学法”最显著的特点是“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”。

研究方法

（1）文献研究法

通过对与本论文相关的文献期刊的查阅、归纳与总结，加深对本研究认识的同时，了解已有研究成果，分析研究不足之处及空白点。对搜集到的文献进行系统研究，理清学习任务群教学和大单元教学的问题和成因，为寻找教学对策打好基础。

（2）课堂观察法 

对大单元教学中情境创设、任务设计和活动组织情况进行观察记录，观察教师教学技能和学生投入情况，并通过典型案例总结语文教师在大单于元教学中常见的教学问题，分析教学过程中存在的不足，并探究其问题产生的原因。

（3）案例分析法

通过大单元教学方面典型课例的分析研究，总结教学中存在的问题，调整教学方向。在实践研究过程中注重案例积累，进行必要归整与分析，为课题研究成果提供实证性材料，为区域内课堂教学改革提供借鉴、推广参考。

六、主要观点与可能的创新之处

主要观点

1.大单元教学需要以“大概念”统御。大概念是单元逻辑结构的基。沟ピ熬哂幸恢滦院屯暾。单元大概念的提取、界定为单元学习目标的制定提供方向引领。

2.“大情境”的创设是大单元教学的核心。真实情境联结着生活，将扁平的、线性的教学知识变得立体可视，变得陌生新鲜。大情境的创设统领着学习任务设计，勾连着单元核心概念，是大单元体系建设的重要链条。

3.“大任务”驱动是大单元教学的重要手段。基于“大情境”的教学设计，需要以核心素养为纲，设计层次分明、不断进阶的学习任务活动，追求课程内容、学生生活、语文实践之间的协调和融通。

4.学习任务群视角有助于大单元教学目标的厘定。大单元教学不是狭隘地、挖空心思地在固定的教材单元体系下裹足前行，而是要有更广阔的整合、创新意识。在新课标学习任务群的教学建议中可以看出，大单元可以根据学习主题，打通不同单元、不同册次之间的内容联系，重新组合、厘定教学目标，给了教师资源整合的自由度。

5.大单元教学更注重课堂观察和效果评测。大单元教学的内容统整和形式离散是一对矛盾，设计端的理想化、结构化不一定能在具体实践中完美落实，需要团队成员参与课堂观察、研讨，依托新形式的作业设计和评测工具进行效果评价。

可能的创新之处

1.理念创新。从学习任务群视角建构大单元教学设计，为单元内容的遴选、重组提供了自由。新课标的六大任务群也为大单元教学提供了方向指引和类别归属。

2.实践策略创新。本研究团队在情境任务设计中将“真实情境”界定在心理意义上的真实感上，为情境的创设提供了更加广阔的空间，不再拘泥于真真切切、实实在在的当下生活，可以从穿越角度、平行空间角度创设更加趣味灵动的情境。

3.作业设计创新。本研究团队特别注重大单元学习任务单设计和单元整合作业设计，用作业形式和作业效果预想倒推学习流程，进行逆向设计。

4.效果评测创新。依托LICC范式进行课堂观察，凭借相关的音视频资料、课堂记录等，收集并整理教学活动中的信息和数据，并根据观察结果来对课堂教学进行科学分析评价，更好地指导和改善被观察者的课堂活动。

七、研究进度与预期成果

第一阶段：2023.5—2023.11

（1）制定课题研究的实施方案、课题开题

（2）调整课题研究的实施方案

（3）文献研究阶段，学习相关教育、教学理论，做好文献研究。

第二阶段：2023.12—2025.09

（1）通过调查研究，分析梳理学习任务群视域下小学语文大单元教学的已有成果、现实问题、症结所在。

（2构建学习任务群视域下小学语文大单元教学的策略，形成教学设计、课堂教学、教学评价的基本操作细则。

第三阶段：2025.10—2026.09

通过前期的论证与调整，对课题的研究路径实施优化，收集课题研究资料，撰写课题结题报告，课题结题，从路径优化走向经验推广。

八、研究基础、参考文献与保障条件

【研究团队】

课题组核心成员都有中级以上职称，一名高级职称教师，成员全部是市区级中青年骨干教师，平均年龄34周岁，其中一名苏州市青年拔尖人才。团队成员对于小学语文教与学有着深厚的理论积淀与丰富的教学经验，有主持或参加省级课题的经历，大部分课题已顺利结题。全体参与成员均有论文在省级比赛中获得一等奖，团队成员在省级刊物发表论文200多篇。

【相关研究成果】

课题主持人有较深的研究功底，主持和参与的中国教育学会课题和苏州市十三五规划课题已经结题，在《小学语文》《教学与管理》《语言文字报》《语文世界》等报刊杂志发表学术论文，转载量总计260次，被引用48次。

课题参与人员有在《人民教育》《新教师》《教育视界》《语文世界》等杂志发表“项目化学习”“拓展性课程”“整本书阅读”“非连续性文本教学”“逆向设计”等与课题相关的文章。

【研究基础】

课题组成员前期对涉及本课题研究要素进行了调研与检索，进行了大量的文献搜集与整理，本课题主要参考文献有：

[1]陶行知.教育的真谛[M].武汉：长江文艺出版社，2013.

[2]夏雪梅.项目化学习设计[M].北京：教育科学出版社，2021.

[3]李怀源.小学语文单元整体教学理论与实务[M].北京：人民教育出版社，2017．

[4]威金斯,麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社2017.

[5]于甜.基于逆向设计理论的小学语文大单元教学设计优化研究[D].湖北：华中师范大学，2020.

[6] 陆志平.语文大单元教学的设计思路[J].语文建设,2020（09）.

[7]荣维东.语文学习任务群的学理阐释与实践反思[J].教师教育学报，2022（03）.

[8]崔允。绾慰怪赶蜓Э坪诵乃匮拇蟮ピ杓芠J].北京教育，2019（02）.

【保障条件】

1.组织保障

课题主持人及成员所在学校为区域教科研先进单位、“易加学院”试点应用工作先进单位，学校成立课题研究领导小组，组建课题网格化管理团队，做到认识统一、责任明确、目标一致、团结协作。

2.制度保障

制定课题研究网格化管理条例，规范学习、研究制度，使课题研究规范化、制度化、网格化，运用激励机制，鼓励教师参与课题研究。

3.经费保障

学校设立专项课题研究经费，每年计划投入足够经费，用于研究资料、聘请专家指导等，确保课题研究活动正常开展。

时间保障

学校成立名师引领的课堂研究院，以各级各类研训活动为实践平台，教科研活动已常态化。